Az ELTE Bolyai Kollégiuma az École Normale Supérieure és az angliai Oxbridge kollégiumainak mintáját követve készíti fel az ELTE TTK és IK legtörekvőbb hallgatóit a természettudományi kutatómunkára. Szakmai támogatásukra az ügy iránt fellobbanó lelkesedésű TTK-s professzorokból, továbbá néhány külső tagból szervezte meg Kondor Imre alapító igazgató 1994-ben a Bolyai Kollégium Baráti Körét.
A kör tagsága a kollégium és anyaegyeteme normális együttműködése esetén csendes unalomba süppedt volna. 2004-ben azonban az ELTE akkori rektora elitista fényűzésnek minősítette a kollégisták kétágyas szobákban történt elhelyezését, a színvonalas számítógépszobát, a nevelőtanárok helyett alkalmazott (általában MTA-doktori címmel rendelkező) szemináriumvezető tanárokat, és sok egyebet is, amit szokás besorolni az ,,elitizmus bűnlajstromába”. Kezdeményezte a Bolyai Kollégium önállóságának megszüntetését, és ezzel, szándékával ellentétes hatást érve el, életre keltette a tetszhalott Baráti Kört.
2004-től előbb kényszer szülte kollégiumigazgatóként, majd 2007 óta a Bolyai Kollégium Baráti Köre elnökeként féléves rendszerességgel összejövetelre invitáltam tagjainkat, hogy se ők, se a kívülállók ne feledkezhessenek meg létezésünkről. Létrehoztuk Ifjúsági Szekciónkat a volt kollégisták közül tudományos fokozatot (PhD) szerzettek számára. Õk és a javarészt szintén volt kollégistákból választott szemináriumvezető tanáraink képviselik a kollégium jövőjét meghatározó új generációt.
A Baráti Kör félévenkénti összejöveteleinek témái kezdettől fogva túllépnek a Bolyai Kollégium igazgatója beszámolóinak meghallgatásán. A kollégiumhoz kötődő események elválaszthatatlanok a természettudományok hazai helyzetétől. 2007 nyarán vetettem fel néhány kollégámnak e rövid beszélgetések önállósításának gondolatát.
A Bolyai Műhelykonferenciák három éve tartó sorozata 79 félévenként a résztvevők egy-egy szombatjára tart igényt. A műszaki és a természettudományok közoktatási háttere (PISA–TIMMS), az alap- és mesterképzési szakaszra felbontott felsőoktatási rendszer és a kutatóegyetemi minőség szerepeltek az eddigi hat összejövetel vitatémái között. Az oktatással foglalkozó megbeszéléseinken rendszeresen részt vesznek egyetemi hallgatók és középiskolai tanárok is.
A műhelykonferenciák főként a résztvevők gondolkodásának összehangolása révén fejtik ki hatásukat. Az összefoglalók szövegét a résztvevők közötti 8-10 napos körözés és általában nagyszámú hozzászólás után véglegesítjük. A gondolkodás így létrejött összhangja révén terjedt el országosan az elsőéves TTK-s és műszakis hallgatók középiskolai tudását fizikából, matematikából felmérő dolgozatok megíratása, majd ezek eredményei alapján a középiskolai ismereteket kiegészítő felzárkóztató kurzusok elindítása. Örülök, hogy a műhelykonferenciák résztvevőinek közvetítésével megállapításaink hatnak a témával foglalkozó más testületekben is.
A műhelykonferencia működtetésében kezdettől fogva törekszem arra, hogy a szervezésben elkötelezett kollégák köre az ösz- szes felsőoktatási intézményt átfogja. Bármely kérdésben elviseljük a többségétől eltérő nézetek kifejtését, és azokat kollegiális véleményként tisztelve megjelenítjük az összefoglalókban. Nem tartom magam a vitatott kérdések szakértőjének, a ,,hátsó szándékom” az, hogy a hozzáértők ismerjék fel e fórumnak az értékét, és a szakmai közösség hiteles megnyilvánulásaként várják ezeket az összejöveteleket.
A Tanárképzők Akadémiájától kapott felkérést e szándék szerény sikereként értékeltem. A Bolyai Műhelykonferenciák hivatalos véleményét nem képviselhetem, mert olyan nincs. Személyes véleményemet mondhatom el a természettudományi tanári pálya gondjairól, továbbadva a Bolyai Műhelykonferenciák egy figyelmes hallgatójának élményeit.
A természetvizsgálók 170 éves szakmai közössége
Honnét az ösztönzés a természettudományok tanítására?
A természettudományok kutatásával foglalkozók szakmai szerveződései fokozatosan differenciálódtak. A reáliákkal foglalkozó tanárok, kutatók és gyakorlati szakemberek első társaságát Bugát Pál alapította (Magyar Orvosok és Természetvizsgálók Társasága, 1841). Ebből önállósodott a Természettudományi Társulat. Eötvös Loránd 1891-ben alapította a Mathematikai és Physikai Társulatot. 1949 óta önálló tudományos társaságként működik a Bolyai János Matematikai Társaság (BJMT) és az Eötvös Loránd Fizikai Társulat (ELFT).
E változások során változatlan, hogy a fizika vagy a matematika tanárai továbbra is ugyanazzal a szakmai közösséggel azonosultak, nem hoztak létre önálló tanári szervezetet. A BJMT szervezete egy-egy titkár által koordinált tanári és nem tanári szakosztályra bomlik, de egységes maradt a Társaság vezetése és számos eseménye szintjén. Az ELFT számos szakcsoportja sorában egy középiskolai és egy általános iskolai szakcsoport működik önállóan. A Társulat mindig ügyel, hogy elnökségében hangsúlyos legyen a tanári jelenlét. Mindkét társaság tagságának nagyjából fele tanár.
A szaktanárok elismerésében a legmagasabb rangja a szakmai társulatok díjainak van (Beke Manó-díj, Mikola Sándor-díj). A Társulatok vonzáskörében nevelkedett vállalkozók alapították meg az Ericsson-díjakat és a Rátz Tanár Úr életműdíjat. Ezeknek szakmai elismertsége felülmúlja bármely, tanári munkáért elnyerhető állami kitüntetését.
Minden újítás a pedagógiai szervezetben vagy a szaktanárképzésben, amely ezt a beágyazottságot figyelmen kívül hagyja, netán meg akarja szüntetni, konfliktusokat szül, és végül vereséget szenved, jó vagy rossz szándékaitól függetlenül.
Ez egy alapvető peremfeltétel, amelyet a tanárképzés átalakításának elmúlt időszakbeli irányítói hibás helyzetértékelésük folytán félreértettek. Nem a vezető szaktudósok kívánták vagy kívánnák jelenleg is befolyásolni a szakmódszertan, a szakpedagógia egyik vagy másik irányzatának érvényesülését. A vezető kutatók, illetve az ELFT, a BJMT vagy az MTA éppen azon szakmailag vitathatatlan tekintélyű tanárok kérésére szólalnak meg, akik az elmúlt évtizedben kiszorultak a természettudományi közoktatás irányát meghatározó állami testületekből, szakértői bizottságokból.
Világos bizonyíték az OKNT 2009-es, Csermely Péter és Kertész János kollégáink kezdeményezte vizsgálódását követő, az eddigi alternatíváját jelentő természettudományi tantervek megalkotására kiírt pályázat alakulása. A két kidolgozott tantervet megalkotó csapatok az Eötvös Loránd Fizikai Társulat, illetve az ELTE TTK köré tömörültek. Mindkét csapatban feltűntek azok a legnagyobb tekintélyű tanárszemélyiségek, akik évtizede semmiféle hasonló munkában nem vállaltak szerepet. 80
A szakmai közösségi azonosulás továbböröklődik a természettudományi tanári pálya utánpótlására is. Az ebből fakadó második sajátosságot szeretném alább megvilágítani.
A pedagógusi pálya széles spektrumú tevékenységi köréhez sokféle késztetés vonzhatja a középiskolásokat. Egyetemi oktatóként hosszú évtizedek óta szerzett, a természettudományi szaktanárokra vonatkozó tapasztalataim eredője egyértelmű: kizárólag a szaktanári példa ösztönözte a jelentkezőket, közvetlen pedagógiai ambíciót nagyon ritkán tapasztalunk az egyetemi bevezető kurzusokon. A tudományos szakismeretek továbbadását szolgáló készségeiket aztán iskolájuk szakkörébe visszajáró előadóként, nyári táborokban szenior diákvezetőként, a tehetséggondozó diáklapoknál (elsősorban a KÖMAL-nál) feladatjavítóként, versenyszervezőként tökéletesítették. A Bolyai Kollégium diákjaitól tudtam meg, hogy közöttük egyre nagyobb azok száma, akik kiemelkedő színvonalú tanulmányi teljesítményük mellett karitatív csoportok tagjaiként szociális munkát vállalnak, hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkoznak (például Pósa-tábor). Itt szereznek szélesebben értelmezhető nevelési tapasztalatokat, és kezdik felismerni az általános pedagógia eszköztárának a szakismeretekkel egyenrangú fontosságát.
A pedagógusi hivatásérzet kialakulásához vezető út szakaszai azonban nem cserélhetők fel. Az a bevezető pedagógiai képzési kínálat, amely teljesen független, sőt idegen a szakterületi érdeklődéstől, elriasztó hatású.
Korábban az önálló tanárszakokat többen azért választották, mert a középiskolai tehetségkutató rendszerben sikeresebb társaik teljesítményéhez mérve magukat, a kutatószakok követelményeit nem merték vállalni. Mások az egyetemen vagy a kutatásban megtett korai erőfeszítések során értik meg, hogy nem az új ismeretek apró lépésekből álló, hangyaszorgalmú gyarapítására, hanem a tudomány lenyűgöző építményének a diákokat magával ragadó bemutatására van tehetségük. A valós hajlamokat felszínre hozó első egyetemi évek során mindig jelentős volt a mozgás a tanár- és a kutatószakok között.
Az egységes alapszak elvben megkönnyítheti a kibontakozó képességek és változó hajlamok szerinti váltást, ezért én továbbra is elvárom a tanári és a nem tanári szakok közötti kétirányú átjárás biztosítását az alap- és a mesterszak váltásakor. Ennek a követelménynek sem a 3+2 éves rendszer eddigi gyakorlata, sem az egységes ötéves képzéshez történő visszatérésre megismert elképzelések egyelőre nem tesznek eleget.
A ,,Bologna-rendszer” sommás hibáztatása ugyanolyan hiba, mint odébb tolni a tanárképzésnek a ,,Bologna-rendszerrel” egyidejűleg bevezetett új modellje kritikai vizsgálatát, annak koraiságát hangoztatva. A hiba szerintem nem a ,,Bologna-rendszerben”, hanem a tanárképzés hazánkban kialakított rendszerén belül az általános pedagógia és a szakpedagógia szembeállításig fajult elkülönítésében van!
Szakkörök, versenyek hagyománya
Csodapaloták és a természettudományi kommunikáció új lehetőségei
A természet ismeretének az érzelmi nevelést is szolgáló, a tudomány művelésére ösztönzésnél jóval szélesebb hatásának felismerése fogalmaztathatta meg Comeniusszal (Jan Amos Komensky, 1592–1670) Pictus Orbis a ajánló sorait: Adattassék a’ Gyermekek’ kezeikbe, hadd gyönyörködtessék magokat a’ Képeknek meg-nézésével kedvek szerint, hogy azokat vóltaképpen meg-ismerhessék, még otthon-is, minekelőtte az Oskolában el-küldettetnének .
A tudományos elvekre épülő, hatékony, sokféle emberi igényt kiszolgáló mesterséges környezet megismerése legalábbis megduplázza a feladatot. Ezért nem korlátozódhat a természettudomány és a mérnöki tudományok felé orientáló nevelés azokra a tanulói összlétszámon belül arányaiban kicsiny diákcsoportokra, amelyek tagjai felsőfokú szakmai képesítést kívánnak szerezni ezen a területen. A társadalom minden rétegére kiszélesedő tudományközvetítés gyakorlata a hagyományos szaktanári feladatkört tovább differenciálja. A tudomány látványos és vonzó kommunikálásának szakmája elválik a rendszeres ismeret és a tudatos használat alapjait nyújtó iskolai oktatásétól. Kétségtelen, hogy speciális megközelítésre van szükség a természetet a tudományos módszerrel (Descartes) értelmező, kutató, hasznosító pályákra készülőknek, akiknek szakmai kötelessége a folyamatos kétkedés és kritika. Egyre többet és megfontoltabbat kell nyújtani a többségnek, amely a természet mélyebb ismeretéhez szükséges eszközök elvontsága miatt a részletektől tartózkodik (idegenkedik, fél), helyettük inkább keresi a boldogság reményét az egyetlen biztos igazságú tudásban (Pascal) .
A magyar természettudományi tehetséggondozás hagyománya az első csoportra építi kiválóságképét. A híres versenyhagyományok néhány tucat iskolát mozgatnak a mai napig. Az ELTE TTK által 2010-ben kiosztott ,,A természettudomány kiváló iskolája” cím odaítélése kapcsán megnéztük, hogy 2006–2009 közötti években mely középiskolákból felvételiztek sikeresen karunkra. Azoknak a középiskoláknak a száma, amelyek a TTK-ra ez időszak alatt összesen 10-nél több diákot küldtek, kevesebb, mint 70.
Úgy vélem, hogy a természettudományi karok országos holdudvara nem nagyobb 100-120 iskolánál a középfokú iskolahálózat ezresre becsülhető intézményi köréből. Ezek az iskolák küldik tanulmányi versenyekre diákjaikat, ezen iskolák egy részében maradtak meg a szakkörök, itt vállalják a felkészítést emeltszintű természettudományi érettségi vizsgákra. Az itt tanító tanárok legjobbjai felelnek meg a klasszikus ,,tudóstanár”-képnek.
A modern demokratikus iskolarendszer a tudományos megalapozottságú civilizációban önbizalommal mozgó fiatalok körének bővítésére törekszik. Az értetlenül szemlélt világ bénultságot, vagy ami még rosszabb: hamis megváltók követését eredményezi. A közoktatás kiszélesedése a tanári kiválóság új jegyeinek megjelenésével és elismerése iránti igénnyel jár. A kommunikációs készségek, a kvalitatív érvelés, az elvont helyett a konkrét érzékelhető valóságra hivatkozás képessége a szaktanári kiválóság újabb aspektusait tolják előtérbe. Ám meggyőződésem, hogy ennek az irányzatnak is szaktanári sajátosságú jegyei vannak. A bármit eladni képes, önálló meggyőződés nélküli univerzális kommunikátorok, pedagógiai ,,problémamegoldók”, akik képtelenek megkülönböztetni az igazi tudományt a hamis álarcot öltő áltudományosságtól, menthetetlenül pedagógiai sarlatánokká válnak.
Tapasztalatom szerint a hazai pedagógia számos befolyásos személyisége támadja a nagy hagyományú tanári szerep kiváló személyiségeit az ,,elitizmus” vádjával. Érthetetlen és kártékony szenvedéllyel igyekeznek egyes pedagógiai szaktekintélyek elérni a közoktatásbeli természettudományi tagozatos osztályok ellehetetlenítését. Nevetséges érvekkel akadályozzák a természettudományi versenyek szélesebb körében az elért eredmények felvételi többletpontszámmal való elismerését. A szaktanári kiválóság új jegyei elismertetésének útja nem épülhet a hagyomány- nyá nemesedett értékek megsemmisítésére!
A természettudományos szaktanárok sokkal világosabban és befogadó szemlélettel látják az új kihívásokat, és igyekeznek azokra is pozitív választ adni. Az Ericsson-díjat két kategóriában adják ki. A tehetséggondozás versenyeredményekben megnyilvánuló kiválósága mellett a ,,fizika népszerűsítéséért” is jár ilyen díj. Ezt a fizikatörténet egy-egy jeles fordulópontjának drámapedagógiai feldolgozásától természettudományi ismereteket adó túraverseny megszervezéséig terjedő spektrumban végzett, diákokat és szüleiket pozitívan befolyásoló munkával lehet elnyerni. Azt sem tekintem véletlennek, hogy éppen fizikatanárok és nem pedig az általános neveléstudomány művelői hozták létre az ország 4-5 működő természettudományi Csodapalotáját. Ezek egyszerre helyettesíthetik az eszközök nagy tempóban emelkedő árát követni képtelen iskolai szertárakat, és adnak lehetőséget a csúcstechnika barátságos játszótéri kipróbálásának. 81
A többfajta pedagógiai kiválóságot a szaktanárok nem egymás rovására érvényesülő, hanem egymást támogató rendszerelemekként ismerik el. Számomra érthetetlen a hagyományos kiválóság gyakorlatának mindenáron való megszakítására való ideológiai hátterű törekvés (,,a természettudományok intenzív [nagy óraszámú] tanítása a kelet-európai országokban sztálinista maradvány” – jelentette ki 2009-ben egy reformpedagógiai ,,szaktekintély”).
Szakmailag felkészült, karakterükben pedig vezetésre alkalmas személyek irányításával le kell küzdeni az általános és a szakpedagógia mesterséges, kizárólag a szervezeti terjeszkedést/kiszorítást szolgáló szembeállítását! Ehhez a jelenlegi személyi vákuumban hasznát lehet venni egyes, mindkét közösségben tekintéllyel bíró szaktudósok közreműködésének.
A hazai tantárgy-pedagógiai teljesítménynek a nemzetközi összehasonlításból egyértelműen kitűnő fejletlensége a szaktudományok (tehát a fizika szakmódszertana tekintetében a fizika kutatóinak) felelőssége. A rendszerváltás során az ideológiai átitatottságukkal elhíresült szakpedagógiai csoportokat megszüntettük, de óvatlanul másodrangúvá fokoztuk le az intézetekben a kutatókkal szoros együttműködésben dolgozó szakmódszertanosok szerepét is. Legjobb tanár kollégáink korábbi egyetemi részfoglalkoztatása egy csapásra megszűnt.
Magát kínálja a tanulságok sora:
Újra be kell vonni a legtekintélyesebb szaktanárokat az egyetemi szakmódszertani képzésbe és a kapcsolódó kutatásokba! 82
Programot kell indítani a szakterületi doktori iskolák keretei között a gyakorlatban kiváló tanárok szaktudományi PhD-szerzésére nemzetközi színvonalú szakmódszertani alkotásaik alapján!
Szakmódszertani docensi és professzori állásokat kell meghirdetni a TTK-kon, ha nem megy másként, akkor európai (lengyel, cseh, olasz, osztrák, német) szakemberekkel kell azokat betölteni!
Alkalmassá kell tenni az egykori tanárképző főiskolák szaktanszékeit a BSc-alapszak tanári szakirányú, illetve az osztatlan általános iskolai tanárképzés programjának megvalósítására. A főiskolák egyike sem rendelkezik ma elegendő szakmai erővel. A válságból való kikeveredéshez kormányzati programra és a vezető egyetemek együttműködésére van szükség!